Wat maakt iemand tot een goede leraar? Over die vraag heeft vrijwel iedereen een mening. Vakbekwaamheid, helder kunnen uitleggen, enthousiasme, een goede band met leerlingen en een klas onder controle kunnen houden: het klinkt allemaal logisch. Maar wat zegt wetenschappelijk onderzoek wanneer al die kenmerken naast elkaar worden gelegd?
Een omvangrijke nieuwe meta-analyse van Nicoletta Bürger en collega’s, gepubliceerd in Learning and Individual Differences, brengt daar meer duidelijkheid in. De onderzoekers verzamelden maar liefst 2.122 verbanden uit 197 wetenschappelijke publicaties over kenmerken van leraren en de kwaliteit van hun onderwijs. Hun belangrijkste conclusie is tegelijk eenvoudig en belangrijk: er bestaat niet één eigenschap die van iemand een goede leraar maakt. Verschillende kenmerken dragen bij, maar de meeste verbanden zijn klein tot middelgroot.
Kennis is belangrijk, maar weten is nog niet hetzelfde als kunnen onderwijzen
De onderzoekers onderscheiden vier grote groepen kenmerken: professionele kennis, opvattingen over leren en lesgeven, motivatie en beroepsmatige zelfregulatie. Onderwijskwaliteit wordt bekeken vanuit drie dimensies: cognitieve activering, leerondersteuning en klasmanagement.
Een opvallende vaststelling betreft vakkennis. Niemand zal betwisten dat een leraar zijn vak moet beheersen. Toch blijkt vakinhoudelijke kennis op zichzelf maar beperkt samen te hangen met de onderzochte aspecten van leskwaliteit. De onderzoekers vatten het zelfs samen als: professionele kennis blijkt voor onderwijskwaliteit minder bepalend dan theoretische modellen vaak veronderstellen.
Dat betekent uiteraard niet dat vakkennis onbelangrijk is. Ze vormt veeleer een noodzakelijke basisvoorwaarde. Veel weten over wiskunde, geschiedenis of Nederlands maakt iemand nog niet automatisch goed in het onderwijzen ervan.
Daar komt pedagogische vakkennis – pedagogical content knowledge – in beeld. Een goede leraar weet niet alleen wat hij moet uitleggen, maar ook waar leerlingen waarschijnlijk zullen vastlopen, welke misvattingen vaak voorkomen en welke voorbeelden, vragen of verklaringen leerlingen verder helpen.
Studies wijzen in dezelfde richting: de leraar is niet alleen expert, maar ook een soort vertaler van kennis naar leren.
Een goede leraar laat leerlingen denken
Ook de opvattingen van leraren over leren blijken een rol te spelen. Leraren die ervan uitgaan dat leerlingen leerstof actief moeten verwerken, blijken vaker lessen te geven die leerlingen cognitief uitdagen.
De onderzoekers spreken in dit verband van constructivistische opvattingen. Dat begrip vraagt enige voorzichtigheid. Het betekent hier nadrukkelijk niet dat directe instructie slecht zou zijn of dat leerlingen alles zelf zouden moeten ontdekken. Het gaat erom dat leren méér is dan informatie aangeboden krijgen. Een leraar moet leerlingen ertoe brengen verbanden te leggen, uitleg te geven, voorkennis te gebruiken, problemen op te lossen en actief na te denken.
Dat sluit opvallend goed aan bij een andere grote onderzoekssynthese, de Great Teaching Toolkit: Evidence Reviewvan Rob Coe en collega’s. Daar worden vier dimensies van sterk onderwijs onderscheiden: de leerinhoud goed begrijpen, een ondersteunend klimaat creëren, de leertijd maximaal benutten en – opnieuw – “hard thinking” activeren bij leerlingen.
Ondersteuning vraagt niet alleen kennis, maar ook motivatie
Bij leerondersteuning ontstaat een ander beeld. Wanneer verschillende kenmerken tegelijkertijd worden bekeken, speelt professionele kennis hier een kleinere rol. Motivatie, betrokkenheid en de manier waarop leraren met hun eigen belasting omgaan, worden belangrijker.
Bürger en collega’s vatten dit treffend samen: ondersteuning lijkt meer afhankelijk te zijn van de “wil” van de leraar dan van zijn “kennis”.
Enthousiasme, interesse in het beroep, engagement en het vertrouwen dat men als leraar verschil kan maken, zijn dan ook geen bijkomstigheden. Een eerdere meta-analyse van Klassen en Tze vond bijvoorbeeld dat teacher self-efficacy, het vertrouwen van leraren in hun eigen professionele kunnen, samenhing met geobserveerde onderwijsprestaties. Ook daar waren de verbanden niet allesbepalend, maar wel duidelijk aanwezig.
Een Duitse studie kwam tot een vergelijkbare conclusie. Enthousiasme voor lesgeven en pedagogisch-psychologische kennis voorspelden de mate waarin leerlingen ondersteuning ervoeren. Enthousiasme hing bovendien samen met de discipline in de klas.
Klasmanagement blijft een kerncompetentie
Ook goed klasmanagement laat zich niet tot één persoonlijkheidskenmerk herleiden. Enthousiasme, interesse, engagement en self-efficacy hangen er allemaal in meer of mindere mate mee samen.
Dat klasmanagement ertoe doet, wordt bovendien ondersteund door interventieonderzoek. Een in 2025 gepubliceerde update van een meta-analyse bundelde 76 gecontroleerde studies naar interventies rond klasmanagement in het basisonderwijs. Gemiddeld vonden de onderzoekers een klein maar significant positief effect op onder meer academische, gedragsmatige, sociaal-emotionele en motivationele uitkomsten van leerlingen.
Klasmanagement is dus veel meer dan “orde kunnen houden”. Het betekent dat een leraar een omgeving creëert waarin zo veel mogelijk tijd en aandacht daadwerkelijk naar leren kunnen gaan.
En dan is er nog de relatie met de leerling
De nieuwe meta-analyse richt zich vooral op instructiekwaliteit. Wanneer we het onderzoek verbreden naar de relatie tussen leraar en leerling, komt nog een belangrijke component naar voren.
Een indrukwekkende tweede-orde-meta-analyse uit 2025 bracht 26 eerdere meta-analyses samen, goed voor ongeveer 2,64 miljoen leerlingen en meer dan zeventig jaar onderzoek. Positieve leraar-leerlingrelaties bleken samen te hangen met een breed palet aan uitkomsten: leerprestaties, motivatie, betrokkenheid, welbevinden, sociaal gedrag, zelfregulatie en het gevoel bij de school te horen. Het gaat opnieuw hoofdzakelijk om verbanden en dus niet automatisch om causaliteit, maar de consistentie over zoveel onderzoek is opvallend.
Dat sluit ook aan bij onderzoek van Pedro De Bruyckere en Paul Kirschner naar wat leerlingen zelf als een “authentieke” leraar ervaren. Leerlingen bleken vooral te letten op expertise, passie, eigenheid en de juiste professionele afstand. In een verdere analyse kwamen expertise en passie sterk bij elkaar te liggen, terwijl professionele afstand zich opsplitste in nabijheid én strengheid. Een goede relatie betekent dus niet dat een leraar vooral “vriend” moet zijn. Leerlingen lijken juist de combinatie van betrokkenheid, deskundigheid en duidelijke grenzen te waarderen.
Professionalisering maakt eveneens verschil
Een meta-analyse uit 2023, gebaseerd op 40 onderzoeken naar leraren in het secundair onderwijs, vond dat kenmerken en competenties van leraren samen ongeveer 9,2% van de verschillen in leerprestaties konden verklaren. Vooral een reflectieve professionele houding, professionele ontwikkeling, planning en uitvoering van onderwijs en self-efficacy kwamen naar voren als betekenisvolle factoren.
Ook een systematische OECD-review naar algemene pedagogische kennis kwam tot de conclusie dat pedagogische kennis samenhangt met zowel de kwaliteit van het lesgeven als leerlingresultaten. Maar ook hier luidt de boodschap niet dat kennis alleen voldoende is: leraren moeten die kennis kunnen vertalen naar concrete pedagogische situaties, en daarvoor zijn opleiding én praktijkervaring nodig.
Dus: wat maakt een goede leraar?
Wanneer we deze onderzoeken samenleggen, ontstaat geen lijstje waarmee we goede leraren mechanisch kunnen selecteren. Wel ontstaat een behoorlijk consistent beeld.
Een sterke leraar kent zijn vak, maar bezit vooral ook de pedagogische vakkennis om die kennis toegankelijk te maken. Hij of zij kan helder uitleggen én leerlingen actief laten nadenken. Een goede leraar creëert structuur, beschermt de leertijd en ondersteunt leerlingen. Tegelijk zijn enthousiasme, betrokkenheid, professioneel zelfvertrouwen en het vermogen om de eigen energie te bewaken belangrijk. En bovenop al die didactische kwaliteiten blijft de menselijke relatie tussen leraar en leerling een krachtige factor.
Misschien is dat wel de belangrijkste conclusie van het onderzoek van Bürger en collega’s: goed leraarschap is geen eigenschap, maar een combinatie van kennis, vaardigheden, overtuigingen, motivatie en professioneel handelen. De zoektocht naar hét kenmerk van de ideale leraar is daarom waarschijnlijk gedoemd te mislukken.
En misschien wisten goede leraren dat al lang.
Verder lezen
- Bürger et al. (2026), The role of teacher characteristics for instructional quality: A meta-analysis – 197 publicaties en 2.122 verbanden. ScienceDirect – originele meta-analyse
- Coe et al., Great Teaching Toolkit: Evidence Review – vier centrale dimensies van effectief onderwijs. Great Teaching Toolkit
- López-Martín et al. (2023), Why Do Teachers Matter? – meta-analyse naar lerarenkenmerken en leerprestaties. Meta-analyse 2023
- Emslander et al. (2025), Teacher–Student Relationships and Student Outcomes – synthese van 26 meta-analyses. PubMed
- Korpershoek et al. (2025) – update van de meta-analyse over klasmanagementinterventies. University of Groningen – onderzoek
- De Bruyckere & Kirschner (2017), Measuring teacher authenticity – hoe leerlingen expertise, passie, nabijheid en strengheid bij leraren ervaren. Open Universiteit – onderzoek
- De Bruyckere (2026) What makes a good teacher? A lot of research confirms what you probably already thought